Выполни действия и вырази в указанных единицах: а) (8м 2дм - 43дм 6см) • 70 — в метрах и дециметрах; б) (6ч 32мин + 18ч 7мин) : 17 — в часах и минутах;

а) (8 м 2 дм - 43 дм 6 см) * 70 = (820 см - 436 см) * • 70 = 384 см • 70 = 26880 см = 268 м 8 дм
б) (6 ч 32 мин + 18 ч 7 мин): 17 = (392 мин + 1087 мин): 17 = 1479 мин : 17 = 87 мин = 1 ч 27 мин
в) (3 т 4 ц 16 кг - 32 ц 9 кг) • 760 = (3416 кг -3209 кг) • 760 = 207 кг • 760 = 157320 кг = 157 т 320 кг
г) (25 а 5 м2 + 4 га 55 м2): 152 = (2505 м2 + 40055 м2): 152 = 42560 м2 : 152 280 м2 = 2 а 80 м2

Феномен власти многомерен. Не то что исчерпать, а и достаточно полно обозреть его в одной работе не представляется возможным. Власть вездесуща, всеобъемлюща; она пронизывает, пропитывает нас. Власть – это мы, наша исходная, извечная, непреодолимая погруженность в рукотворную среду обитания с экзистенциально и социально значимыми институтами, устоями, многочисленными, многоразличными условностями, типами отправления «роевой жизни». В отличие от примитивного животнообразного водительства, верховенства, привычки, спонтанных позывов первенствовать власть – сдобренная цивильностью, облагороженная порожденная внутренней организованностью, иерархированностью человеческих самопроявлений, которые реализуются в контексте заданных на них отношений побуждения и принуждения, управления и контроля, подчинения и соподчинения, координации и субординации, зависимости, взаимозависимости и полной и частичной независимости, т. е. всего того, в границах, (при явном и скрытом, однако, активном участии) чего развертывается обмен деятельностью, обработка людьми друг друга. Хотим или не хотим, но всегда и везде мы вовлечены, встроены в отношения власти: в любви и неприязни, с близко и мало знакомыми, дома и вне его, самоутверждаясь, мы обуреваемы наклонностью доминировать. Эта наклонность рождает власть.

***

Одно дело – стяжать власть, другое – ею распоряжаться. Последнее предполагает искусство встраиваться во всегда высокий темп жизненных изменений и формировать инструменты их контроля, осуществляя прямую и косвенную регуляцию взаимодействий людей и поддерживая оптимальный ритм общественного существования. Чтобы нетерпение не обгоняло возможность, чтобы доминирование не обращалось в мелочную борьбу и месть, чтобы личность, обретя бразды правления, сохраняла «вертикальное положение», не погрязая в страстишках, полезно придерживаться неких исконно существенных принципов власти. Переходя к их описанию, подчеркнем лишь, что данные нормативные основоположения, как и все и всякие «общие места», разумеется, утрачивают черты истины, однако, допуская изъятия и нюансы, оказываются капитальными, если брать их вместе, проводя применительно к различным контекстам соответствующие спецификации.

Принцип сохранения. Отношение к власти как преимущественной, едва не единственно подлинной ценности. Аналогично традиционным законам сохранения, фиксирующим инвариантность численных значений некоторых величин относительно функции времени, данный принцип выражает требование стабильности, воспроизводимости, пролонгируемости власти, ее независимости, неколебимости, незыблемости ко всякого рода перипетиям (перестройки, возмущения, изменения) текущей жизни. Главное здесь – удержание и умножение власти всевозможными С властью собственноручно, добровольно не расстаются – за власть борются. До конца. Акцентуируя это, Т. Гоббс вводил постулат максимизации собственной власти (жажда власти как логическое резюме внутренних сознательных стремлений), характеризующий имманентный строй homo politicus (человек политический). Принцип сохранения власти, поддерживаемый интенцией усиления влияния, по определению – силовой показатель. Во многом, если не во всем, он предопределяет конъюнктурность, имморальность, т. е., по гамбургскому счету, криминальность феномена власти.

          «чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому», - эти слова м.монтеня точно специфику работы преподавателя.

        повышение качества подготовки специалистов требует оптимизации педагогического труда, вооружения преподавателей знанием «технологии» их работы. вузовский преподаватель не столько ведёт студентов за собой, сколько указывает им путь к знаниям, которые они должны добыть самостоятельно. в процессе обучения важно, есть ли у преподавателя собственная точка зрения, и насколько активно он старается приобщить к ней студентов.  

процесс обучения, его организация зависит от решения, прежде всего, трёх проблем: кого учить, чему учить, как учить.

        кого учить? студента с индивидуальными потенциальными способностями. а это требует начальной «диагностики», так как достижение определенной цели связано с корректировкой курса, с учётом реальных возможностей данного контингента. без начальной диагностики трудно определить уровень знаний студентов и способствовать развитию их способностей. можно ли читать   лекцию и ставить перед собой достижение конкретной цели, не имея представления об уровне подготовки аудитории?

        чему учить? знаниям, наколенным человечеством, и умению думать. но учить не тому, что думать, а тому, как думать. нестандартность мышления проявляться только через раскрытие индивидуальных способностей, что требует непременной индивидуализации и дифференциации в обучении. индивидуализация возможна только при полной компьютеризации, когда у каждого студента своя программа обучения, основанная на методе модулей и учитывающая личностные и психологические возможности.

        как учить? наукой установлено, что человек усваивает не готовые сведения, сообщаемые ему в готовом виде, а свои собственные «ответы» на вопросы, которые у него возникают в ситуации потребности в новом знании и всегда являются продуктом собственного действия обучающегося. а значит, единственный путь рационального процессом усвоения знаний – обучение через выявление противоречий в составе наличного знания с целью последующего их разрешения. однозначно трактуя слова ушинского «знай, свой предмет и излагай его ясно», можно сделать вывод: «если я знаю свой предмет, зачем мне методика, если я не знаю предмета, никакая методика мне не ! » верно второе, а первое? студенты после лекции говорят о преподавателе: «этот преподаватель так много знает, что когда рассказывает ничего не понятно! ». преподаватель же говорит с горечью о студентах: «я так много им дал, но они так мало взяли». что же в действительности? он хотел много дать, а дал им ровно столько, сколько они взяли. хотите, чтобы они взяли больше, сделайте так, чтобы это было им необходимо.